Stanislas Dehaene: A rugalmas agy című könyvének megjelenése kapcsán (Typotex, 2022, ford.: Jakabffy Imre, Jakabffy Éva - ez utóbbi írása) 

Az iskola intézményét emberi agyak találták ki és tették olyanná, amilyen mára lett. Ettől még nem biztos, hogy megfelel az emberi, illetve a gyermeki agy igényeinek. Kell-e még egyáltalán iskola, az online megszerezhető, szinte végtelen tudás korában? A tanulás nemzetközi hírű szakértője, Stanislas Dehaene Agy-díjas francia neurobiológus kivételes emberi vívmánynak tartja az iskolát. Ám úgy gondolja, lehetne az még jóval hatékonyabb is, ha a napi gyakorlatban sikerülne beépíteni az idegtudomány tanulással kapcsolatos felfedezéseit.

Amennyiben egyedül vagyunk az univerzumban, agyunk tekinthető benne az egyetlen episztemológiai, azaz megismerő gépezetnek. Ezért is óriási érték – állítja Dehaene mestere és kutatótársa, Jean-Pierre Changeux neurobiológus, a számos nyelvre lefordított Agyunk által világosan című bestseller szerzője. Egyik legkülönlegesebb vonásunk a rendkívüli tanulékonyság, olyannyira, hogy Dehaene a Homo Sapienst inkább Homo Docensre keresztelné át.

Platón tévedése

Dehaene szerint a közoktatás tekinthető agyunk fő „gyorsítójának”, amely nélkül agykérgi áramköreink csiszolatlan gyémántok maradnának. Modern társadalmaink csak ama számos fejlesztésnek köszönhetik létüket, amelyeket az oktatás adott az agykéregnek: olvasás, írás, számolás, algebra, zene, idő- és térérzék, az emlékezet finomítása.

Egy írástudatlan személy rövid távú memóriájának kapacitása csaknem kétszer kisebb, mint egy iskolázotté. Dehaene hosszú ideig tanulmányozta analfabéta bennszülöttek agyát Portugáliában és a dél-amerikai Amazonas-medencében. Ezeknek az embereknek soha nem volt esélyük iskolába járni, mivel nem is volt iskola a közelben. A kutatók kiderítették, hogy az analfabéták nem csak nem olvasnak, hanem nehezen tudják felismerni az alakzatokat, megkülönböztetni a képet és a tükörképet, odafigyelni az arc egy részletére vagy megjegyezni és megkülönböztetni a hallott szavakat.

Az amazóniai bennszülött mundurukúk

Platón gyakran idézett véleménye szerint az olvasás elsajátítása lehetővé teszi, hogy a könyvre mint külső memóriára támaszkodjunk, ami aláássa belső memóriánkat. Semmi sem áll távolabb az igazságtól! A mítosz a barbárról vagy az igricről, aki bár írástudatlan, hatalmas memóriával rendelkezik, már a múlté. Mindannyiunknak edzenie kell emlékezőképességét, és az, hogy iskolába jártunk, megtanultuk az ábécét, rengeteget segít ebben.

Ahogy Vlagyimir Nabokov mondja: „abszurd módon hozzászoktunk ama néhány jel csodájához, amelyek halhatatlan képeket, gondolatokat, új világokat rejtenek magukban élő emberekkel, akik beszélgetnek, sírnak, nevetnek. ... És mi lesz, ha egy nap arra ébredünk, ahányan vagyunk, hogy teljesen képtelenek vagyunk olvasni?”

A nemkívánatos kíváncsiság

A tanulásról az iskolás évek jutnak eszünkbe, illetve az, amikor szándékosan kell megjegyeznünk dolgokat. Holott a legintenzívebb tanulás első életéveinkben zajlik, amikor agyunk a leginkább képlékeny. Különösen látványos az a tempó, ahogyan az anyanyelvet elsajátítjuk, majd annak birtokában próbáljuk oltani tudásszomjunkat.

Az agykutatók ma már olyan tudományosan nehezen vizsgálható kérdésekre is próbálnak választ kapni, mint hogy hová lesz az emberpalánták jó részéből ez a szenvedélyes kíváncsiság néhány év iskolába járás után. Vajon árt-e az iskola intézménye a tudásvágynak, vagy ez csupán egy természetes érési folyamat?

Dehaene szerint valójában teljesen normális, ha a kíváncsiság idővel csökken: minél jobban elsajátítunk egy területet, annál kevesebb új megtanulni valót kínál, és annál kevésbé érdekel minket. A kíváncsiság fenntartása érdekében arra van szükség, hogy az iskola továbbra is biztosítson a „szuperszámítógépnek”, azaz az agynak megfelelő ingereket. Különösen a legkiemelkedőbb tanulóknál hiányozhat a stimuláció, így néhány hónap után kíváncsiságuk elhalványul, és már nem várnak túl sok újat az iskolától. Egyetlen megoldás: újra felszítani bennük a kíváncsiságot számukra is kihívást jelentő feladványokkal, rejtvényekkel.

De azokban is alábbhagy a kíváncsiság, akiknek túl gyors a tempó az iskolában, mivel megtanulták, hogy nem tudnak tanulni. Keserű tapasztalataik egyszerű, jóllehet hamis elképzelést véstek bele metakogníciós (saját szellemi működéseiket értékelő) áramköreik mélyébe: ’nekem ez nem megy’. Az ilyen ítéletek katasztrofálisak, mert csírájában pusztítják el a kíváncsiságot. E gyerekeknél is az a megoldás, hogy a maguk szintjéhez igazodó problémákat adjunk nekik. A sikerélmények új meggyőződést alakítanak ki bennük: hogy igenis képesek a fejlődésre.

A kíváncsiságot pusztító erő az unalom is, amely sokakat még kedvenc tárgyuktól is elidegenít. Számos tanárban nincs meg az energia vagy a jóakarat, hogy színesítse az óráit például kísérletekkel, játékokkal, filmrészletekkel, vitatémák bevetésével stb. Csak monotonon darálnak, megoldatnak egy csomó példát, számon kérnek. Magának az anyagnak a frissítésére sem fordítanak időt, a tárgyhoz kapcsolódó újdonságok mintha nem is léteznének. Ha ráadásul tudásukban is kiterjedt fehér foltok vannak, védekezésképpen elkövetnek egy még nagyobb hibát: büntetik a kíváncsiságot!

És a legtöbb gyerekre, ahogy felnőttre is, a büntetések erőteljesebben hatnak, mint a jutalmak. A kíváncsiság felvillanyozott állapotához az agyi dopaminerg áramkörben eredendően jutalomjel társul ugyan, de ha a kérdésekre folyton olyan reakciók jönnek, mint ’Ez nem tartozik ide’, ’Atyaisten, már megint hülyeséget beszélsz’, ’De hát ezt mindenki tudja’, az agy inkább lemond a vágyott tudás megszerzésének öröméről.

A gyerekek egy részének ez nem különösebb tragédia: rájönnek, hogy az illető tanár a tekintélyét óvja, esetleg szadista hajlamú, így nem érdemes próbálkozni nála. Másutt viszont éppolyan érdeklődők maradnak, mint azelőtt. Nem ez a helyzet a büntetést általánosító gyerekekkel: nekik elegendő néhány rossz tapasztalat, és máris felhagynak mindenfajta kérdezéssel. Egyfajta fizikai és mentális bénultság alakul ki náluk, amit a pszichológia tanult tehetetlenségnek hív. Ez állandó stresszel és szorongással is együtt jár, amelyek kutatások szerint súlyosan gátolják a tanultak felidézését és a kreativitást.

A félelem általi kondicionálás szó szerint blokkolja az idegrendszer képlékenységét (plaszticitását) a memórianyomok rögzítéséért is felelős hippokampuszban: a szinapszisok mozdulatlanná válnak, és megdermednek a hálózatukban. Ezzel szemben a stimuláló környezet felszabadítja a plaszticitást és mozgékonyabbá teszi az idegsejteket, mintha csak visszatérnénk a gyermekkorunkba.

A kíváncsiságot ezért elismerni és nem büntetni kell: ösztönözni a kérdezést, felkérni a gyermekeket, hogy tartsanak bemutatókat arról, ami izgatja őket, gratulálni minden tanulónak a kezdeményezéseihez, még akkor is, ha azok nem túl ügyesek.

Végül a kíváncsiságot az olyan, viszonylag jó tanár is akaratlanul lefojthatja, aki remek előadó, de közben minden szálat elvarr, mindent túlzottan lekerekít. Ennek tünete az, hogy hallgatóik szinte soha nem tesznek fel kérdéseket, vagy nincsenek közbevetéseik. Így jár, aki nem tud lemondani arról, hogy minden alkalommal kifejezze a tanítványaival szembeni mérhetetlen szellemi fölényét.

A francia kiadás címlapja

Játékosság és játékosítás

Akkor talán az a jó, ha a tanár időnként tudatlannak tetteti magát? Ezt még olyan pedagógus zsenik is alkalmazták, mint a világjáró matematikus Dienes Zoltán. Akár még egy-egy szándékos hibát is vétett, hogy aztán a gyerekek diadalmasan kijavítsák. Egyszer egy német gyerektől még ezt is megkapta: „Belőled soha nem lesz matematikus!”

Ehhez persze kell egyfajta extra játékosság. Más típusú tanárok inkább azzal ébresztik fel a kíváncsiságot, hogy maguk is roppant kíváncsiak a gyermekek elképzeléseire. Messze nem csak azt akarják visszahallani, amit tanítottak, és nem is csak a kiemelkedő gyerekek véleménye érdekli őket. Partnernek tekintik még a gyengébb tanulókat, a nehezen követhetőket és az alig nyilatkozókat is.

Sokan vannak tisztában a motiváció fontosságával, de csak kevesen kezdtek bele az oktatás átalakításába úgy, hogy az a lehető legösztönzőbb legyen a diákok számára. Így tett egy mindenre elszánt budapesti angoltanár, Prievara Tibor (Tanárblog.hu). A digitalizáció apostola, de még ennél is lényegesebb az, ahogyan a tanulás és értékelés gyakorlatát gyökeresen megváltoztatta az óráin. A tanulók első körben nem osztályzatokat kapnak, hanem pontokat gyűjtenek. Tehetik ezt az egyszerű szódolgozattól kezdve az esszén, fordításon át a prezentációig bármivel. Sőt, maguk is javasolhatnak egyéb módokat a pontszerzésre! Aki verset vagy prózát ír, az például angolra fordíthatja saját művét. A történelem iránt érdeklődő gyerek pedig elolvashat egy angol nyelvű könyvet kedvenc korszakáról, és aztán az órán beszámolhat róla. A jó minőségű munka természetesen több pontot ér, de az értékelési rendszer fő különlegessége, hogy még a leggyengébb produkciókért is jár pont. Vagyis nem büntetést, rossz jegyet kap a tanuló, hanem mondjuk egy pontot, és mellé bőséges építő kritikát. Ennek alapján újra próbálkozhat, akár többször is, ugyanazzal a feladattal. És a tapasztalatok azt mutatják, hogy általában így is tesz. A személyre szóló visszajelzés, meg a további pontgyűjtés lehetősége arra ösztönzi, hogy annyit hozzon ki magából, amennyit csak tud.

Ha mindebben felfedezünk némi hasonlóságot az online videojátékokban alkalmazott értékelési módszerrel, az nem véletlen. Prievara Tibor, akinek diákjai rakétasebességgel haladnak a közép-, majd felsőfokú nyelvvizsga felé, abból a közegből merített, ahol a motiváció fenntartása szó szerint élet-halál kérdés. Egy videojáték csak akkor terjed el és hoz óriási bevételeket, ha játékosok tömegeit képes minél gyorsabban elcsábítani és magához láncolni. Folyamatosan gyűlő pontok, rövid-, közép- és hosszútávú célok, azonnali visszajelzés, a képességekhez mért kihívások. Hasonló alapelvek alapján sikerült gamifikálni, azaz játékosítani a tanítást is. Az eredmény? A tanár igen merész döntése dacára, hogy nem ad kötelező feladatokat, és hogy egy tanuló akár dönthet úgy is, hogy semmit nem csinál, a legtöbben önként és lelkesen hajtanak azért, hogy egyre jobbak legyenek.  

Ne a felejtésnek tanuljunk!

Egyelőre nem sokaknak adatik meg, hogy a fentihez hasonló közegben tanulhassanak. De egyre többen hozzáférhetünk olyan bizonyítékokhoz, amelyek alapján betekintést nyerhetünk saját agyunkba, abba, ahogyan az memorizál és megért, vagy éppen ellenkezőleg, felejt és téveszt. És mindörökre kikeveredhetünk a tanulás zsákutcáiból.

Aki és amikor végre nekiveselkedik egy tananyagnak, aláhúzgálja benne a lényegesnek tűnő részeket, majd azokat újra és újra elolvassa, egymás után sokszor. Ha ez működik, az illetőnek szerencséje van: kivételesen jó memóriával áldotta meg az ég. Általában viszont, s főként ahogy a tananyag nőttön nő, a módszer elégtelennek bizonyul. A tanulnivalók és az emlékezőképesség közti mélyülő szakadék egyetlen előnye, hogy leleményességre kényszerít. Elsajátíthatjuk például, Karinthy Frigyes rossz tanulójának módjára, a végtelen mellébeszélés művészetét. Vállalhatunk kreatív feladatokat, prezentációk készítését: így átállva a másik oldalra, tanulás helyett inkább tanítunk. Vagy minél kisebb helyre minél több tudást zsúfolunk bele: a puskakészítés is komoly koncentrációt kíván.

Mindaddig nincs is gond a trükközéssel, amíg úgy gondoljuk, semmi szükségünk az adott tudnivalókra. De mit tegyünk, ha valamit tényleg érdemes vagy életbevágó lenne memorizálni?

Dehaene hivatkozik az Education Endowment Fund (EEF) weboldalára, ahol láthatunk egy listát különféle oktatási módszerekről. Ezeket három szempontból értékelik: mennyire hatékonyak, mennyire költségesek és mennyi bizonyíték támasztja alá mindezt. Az egyik legelőkelőbb helyen a metakogníciót találjuk, vagyis a saját tanulási folyamatok megismerését, majd ezekhez illeszkedő stratégiák kialakítását.

Remek stratégia például a fokozatos időközű előhívás. Vagyis, hogy eleinte sűrűn ismételjük, amit memorizálni akarunk: naponta többször is. Majd naponta; azután néhány naponta, hetente, végül egészen ritkán. A tudomány emögött, hogy a tanultak átismétlésére a legjobb pillanat, amikor éppen kezdenénk azokat elfelejteni. És mivel a memórianyomok annál inkább megerősödnek, minél többször előhívjuk őket, minden alkalommal exponenciálisan hosszabb időt kell várnunk ehhez.

Ez azt is megmagyarázza, miért felejtjük el hamarosan mindazt, amit biztosan tudni véltünk egy vizsga napján. Mivel az emlékezet exponenciális görbéje megszakad, a folyamat visszafordul és néhány héten belül minden kihullik a fejünkből.

Egyszerű módja a fokozatos időközű ismétlésnek, ha tanulókártyákat használunk, amelyeket egy dobozban rendezünk el. Állítsunk be egy ütemtervet, hogy a doboz melyik rekeszéhez mikor térünk majd vissza. Ha egy kártyára jól válaszolunk, tegyük olyan rekeszbe, amelyet ritkábban keresünk fel a jövőben. Ha válaszunk rossz vagy hiányos, akkor olyanba, amelyhez gyakrabban visszatérünk. Használhatunk online szoftvert is, amely automatikusan kezeli a kártyák szervezését.

Az időközi ismétlés egyszerű, de rendkívül hatékony, mivel illeszkedik ahhoz, ahogyan agyunk működik. Hatékony tanulásra kényszeríti az agyat, amely az ilyen ingerekre az idegsejtek közti kapcsolatok megerősítésével válaszol. Az időszakaszok növelésével minden alkalommal tovább eddzük ezeket a kapcsolatokat. Ez a tudás hosszú távú, tartós megőrzéséhez vezet. A legtöbben, akik elkezdik használni a módszert, esküsznek rá.

A könyv kedvezményesen megrendelhető itt